|
Romeu Kazumi Sassaki
INTRODUÇÃO Em plena era da inclusão social, dois termos que já foram ressignificados provocam, ainda hoje, equívocos de interpretação em boa parte dos profissionais da educação: "educação especial" e "educação inclusiva". A educação especial ainda lembra um sistema educacional paralelo ao sistema geral (rede regular de ensino) e que funciona apenas junto às escolas especiais e classes especiais. Assim, as atividades da educação especial, segundo esses profissionais, são desenvolvidas exclusivamente em escolas ou salas separadas. E o alunado da educação especial se restringe à criança, adolescentes, jovens e até adultos em deficiência. Esta concepção foi superada já na Lei nº 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN quando ela diz que a educação especial é "a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais"; e também pela Resolução nº 2, de 11-9-01, do Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica, quando explicita que a educação especial é uma modalidade da educação escola, entendida como "um processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais, especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais, em todas as etapas e modalidades da educação básica". (art. 3º) Foi hoje entendido que a educação especial ocorre nas escolas comuns permeando todas as etapas e modalidades da educação básica e também na educação de jovens e adultos, na educação profissional e na educação superior. Por sua vez, o tempo "educação inclusiva" seria, pra muitos educadores, um processo educacional que visa inserir alunos com deficiência (ou necessidades especiais) nas escolas comuns, desde que sejam considerados capazes de se integrar na rede regular de ensino. A rigor, um processo educacional assim entendido tem um outro nome: "educação integradora" ou "integração escolar". INTEGRAÇÃO ESCOLAR - O QUE É? - Freqüentemente ouvimos críticas à prática da inserção de crianças com deficiência na escola "regular, comum", que apontam o fato de que essas crianças foram, na maioria dos casos, retirados de escolas especiais e literalmente jogadas numa sala de aula, sem professores preparados para ensiná-las, sem materiais pedagógicos apropriados a elas e sem suportes terapêuticos e/ou tecnológicos. O resultado dessa desastrosa prática é obvio: essas crianças aprendem muito pouco ou praticamente nada aprendem, além de às vezes prejudicarem os al.unos sem deficiência. Nós sempre concordamos que essa situação realmente ocorre, porém deixamos claro que ela nada tem a ver com o processo de "inclusão escolar" (ou educação inclusiva) e com os procedimentos de uma escola inclusiva. Acontece que a situação acima descrita envolve escolas que aceitaram receber alunos com deficiência sob a condição de que eles se adaptassem ao sistema escola vigente, provando que são capazes de acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas e de contornar as barreiras arquitetônicas, atitudinais a de comunicação existentes. Escolas que assim agem poderiam ser chamadas de escolas integradoras. Essas escolas, no que se refere a alunos com deficiência, funcionam sob o paradigma da integração social, segundo o qual elas os matriculam desde eles tenha sido preparados e considerados aptos para estudar com alunos não-deficientes. As escolas integradoras não esperam adequar seu sistema ás necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência. A NOVA PROPOSTA: INCLUSÃO ESCOLAR A inclusão escolar é o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, à mudança do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programática, suas metodologias e tecnologias e capacitando continuamente seus professores, especialistas, funcionários e demais membros da comunidade escolar, inclusive todos os alunos e seus familiares e a sociedade em seu entorno. As escolas inclusivas oferecem todos os suportes aos alunos com necessidades especiais e aos professores, no entendimento de que a escola deve ser capaz de responder ás diferenças e necessidades individuais de um alunado que reflete a diversidade humana presente numa sociedade plural. Enfim, a educação inclusiva constitui um processo de mudança estrutural, envolvendo: flexibilidade curricular, acessibilização de prédios e equipamentos, adequação dos sistemas de comunicação oral e escrita, novos modelos de papéis vigentes na escola comum, etc. Qualquer escola, comum ou especial que se convencer da necessidade de se adequar aos novos tempos e novos valores sociais estará iniciando uma desafiadora jornada da inclusão escolar, cuja principal mensagem é a de que a educação de crianças com deficiência e crianças não-deficientes, juntas, desenvolvendo relacionamentos positivos através de experiências educacionais e sociais, é fundamentalmente vantajosa. RETROCESSOS LEGAIS DIFICULTAM A INCLUSÃO ESCOLAR A legislação educacional brasileira sempre se posicionou aquém dos avanços da educação registrada no plano internacional. Por exemplo, a Declaração da Salamanca - um verdadeiro guia teórico-prático de educação inclusiva - foi aprovada em junho de 199, mas, dois anos e seis meses depois, a Lei nº 9.394 (LDEN) ainda estabelece condições à inserção de alunos com deficiência na escola comum utilizando as expressões "oferecida preferencialmente na rede regular de ensino" e "sempre que não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular". Um outro exemplo: em 9 de setembro de 1999, o Congresso Mundial de Rehabilitation Internacional aprovou a Carta para o Terceiro Milênio, texto fundamentado em novas visões, novos valores e novos paradigmas para a educação e outras áreas. Porém, três meses depois, em 20-12-99, Lei nº 7.853 (de 24-10-89) foi regulamentada pelo Decreto nº 3.298 que, além de não ter efetuado atualização em pelo Decreto nº 3.298 que, além de não ter efetuado atualizações em certos artigos contidos naquela lei elaborada uma década atrás, ainda segue o paradigma da integração escolar com as expressões "capazes de se integrar na rede regular de ensino" (art. 21, inciso I), oferecida preferencialmente na rede regular de ensino" (art. 24, § 1º) e "quando a educação das escolas comuns não puder satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno.(art. 25), ao invés de adotar plenamente o paradigma da inclusão escolar. Urge que procedamos à correção de semelhantes expressões contidas em nossa legislação a fim de que possamos acelerar o processo de construção de um sistema educacional verdadeiramente inclusivo, que beneficiará não apenas todo o alunado, mas também aquelas crianças e adolescentes com necessidades especiais que ainda não tiveram acesso à educação. Em meio à defasagem de nossas leis em relação aos novos tempos, uma honrosa exceção merece ser destacada. A já referida Resolução CNE/CEB, nº 2/01 se posiciona claramente pela adoção do paradigma da inclusão escolar, estabelecendo diretrizes minuciosas quanto à implementação dos princípios da educação inclusiva em todos os sistemas de ensino regular. A resolução seria perfeita em termos inclusivistas se ela não admitisse a criação de classes especiais (embora "extraordinariamente" e "em caráter transitório") e o encaminhamento de alguns alunos para escolas especiais (também "extraordinamente") casos eles requeiram adaptações curriculares muito significativas devido à sua necessidade de apoios e contínuos. Especialistas em inclusão escolar, como Peter Mittler, recomendam que, na elaboração de leis e políticas educacionais, se evite o uso de frases excludentes, tais como "onde quer que seja possível" ou "se houver recursos ou quando necessário", porque elas tendem a diluir o compromisso e a desviar a atenção para longe do imperativo da inclusão. NOVO TIPO DE ESCOLA, NOVOS TIPOS DE ALUNOS Na passagem do paradigma da integração escolar para o dia inclusão escolar, houve também um avanço na caracterização do alunado. Na era pré-inclusivista, era comum entendermos que o alunado da educação especial era aquele formado por pessoas com deficiência física, sensorial, mental ou múltipla. Todo aluno de uma escola especial tinha uma deficiência assim como a criança (jovem, adulto) de integração escolar era tipicamente alguém com uma deficiência. Da mesma forma, o conceito de necessidades especiais também tem se apresentado de diversas formas. Para alguns especialistas, "necessidades especiais" e "deficiência" são termos equivalentes. Mas hoje, a partir das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº 2), ficou definitivamente claro que "deficiências" significa uma coisa e "necessidades especiais" tem outra conceituação. Em geral, pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, porém nem todas as pessoas com necessidades especiais são deficiência. Para a nova legislação, os educandos com necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacional, apresentam "desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares (as relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências e as não-vinculadas a uma causa orgânica específica), dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, e altas habilidades ou superdotação, grande facilidade de aprendizagem que leve estes alunos a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes" (art. 5º, inciso I, II e III). Além das necessidades educacionais especiais, a nova escola leva em consideração "a identidade própria de cada educativo, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências" (art. 4º, inciso II). A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS AINTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Na medida em que, inspirado no paradigma da inclusa, a escola aceita todas as pessoas, uma dúvida pode ser lançado pelos que são contrários à educação inclusiva: "Uma criança com deficiência mental não conseguirá acompanhar os seus colegas. Não vai aprender tanto quanto eles. Ela ficará para trás. Vai ficar marginalizada". Esse tipo de duvida se justifica quando lançada por pessoas que ainda acreditam que o ser humano só possui uma inteligência, a inteligência lógica. Daí, a preocupação no sentido de que um aluno com deficiência mental não teria capacidade cognitiva para aprender no mesmo ritmo dos seus colegas. Haveria defasagem na aprendizagem entre esse aluno e dos demais. Na escola inclusiva, porém, tal situação não ocorre por uma simples razão: professores e alunos sabem que ali se utiliza a teoria das inteligências múltiplas. Todos os alunos iniciam a escolaridade sabendo que das oito inteligências são as mais desenvolvidas em cada um. Todo os alunos estudam fazendo uso de suas melhores inteligências tanto na sala de aula como fora dela. ESTILOS DE APRENDIZAGEM E EDUCAÇÃO DE QUALIDADE Pelo paradigma da inclusão, oferecemos uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendemos a diversidade humana presente no mesmo espaço escolar e, para isso respondendo ao estilo de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada aluno. É, portanto, imprescindível valorizarmos a nossa crença de que "Todos poderão aprender se acolhermos os diferentes estilos de aprendizagem e as inteligências múltiplas de cada aluno". Os estilos de aprendizagem são o modo como cada um de nós aprende melhor as inteligências múltiplas constituem as habilidades que podermos utilizar para aprender qualquer coisa a realizar nosso objetivos. Há uma estreita relação entre estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas.
Segundo Gardner (1994), "a teoria das inteligências, múltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam ás 'potencialidades' individuais de cada aluno, assim como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor". (citado por Schaffner & Buswell in Stainback & Stainback, 1999) Sabe-se que uma educação de qualidade é aquela que atende as necessidades de cada aluno, respeita o estilo de aprendizagem de cada aluno, propicia condições para o atingimento de objetivos individuais e utiliza as oito inteligências da cada aluno. Como desenvolver e oferecer uma educação? Devemos conhecer e promover os recursos pessoais do nosso aluno. Como? Antes de tudo, devemos abandonar certas posturas tradicionais, baseadas em valores, crenças e teorias que não mais corresponde às necessidades das pessoas que atendemos. Significativas mudanças estão ocorrendo no mundo nos últimos 10 anos. No campo da atenção ás pessoas com deficiência, essa mudanças estão desafiando dirigentes e profissionais de entidades, bem como pessoas deficientes e suas famílias e reexaminarem seus valores éticos, suas crenças e seus referenciais teóricos a fim de que a vida de todas as pessoas envolvidas possa ser de melhor qualidade. Três tendências se evidenciam atualmente, afetando a vida das pessoas em geral: - A sociedade está se tornando cada vez mais inclusiva, adaptando-se às necessidades especiais de seus cidadãos e descartando as atitudes discriminatórias frente às diferenças individuais (INCLUSÃO).
- As pessoas estão ficando mais empoderadas em todos os setores de atividade, não aceitando imposições da parte de outras pessoas ("EMPODERAMENTO").
- Os governos, as empresas e as entidades estão procurando trabalhar em parceria (cooperação, alianças estratégicas) para solucionarem os problemas da escassez ou falta de recursos nas áreas de saúde, reabilitação biopsicossocial e/ou profissional, educação escolar, educação profissional, colocando em empregos competitivos, geração de empregos e trabalhos, geração de renda, etc. (PARCERIAS E INTERFACES). TODOS OS ALUNOS SÃO INTELIGENTES E TODOS APRENDEM: AS DIFERNEÇAS INDIVIDUAIS NA DIVERSIDADE HUMANA. A diversidade humana é um fato numa sociedade plural. Compõem essa diversidade todos os segmentos populacionais representados por etnias, raças, nacionalidades, naturalidades, regiões socioeconômicas, culturais deficiências físicas, deficiências sensoriais, deficiência mentais, deficiência múltiplas, deficiências psiquiátricas, distúrbios orgânicos, histórico penitenciário, etc. No livro Programas de Promoção da Igualdade: Guia de Elaboração (M T E/ Assessoria Internacional, 2000), encontramos que devemos "levar em conta a diferença e a variedade de pessoas opiniões (...), assumindo que as pessoas são diferentes e a sociedade é formada pelo conjunto destas pessoas. Essas diferenças garantem a sua individualidade e todos os envolvidos devem ser levados em conta, estabelecendo tratamento sem distinção de qualquer natureza (etnia, ideologia, religião, raça/cor, sexo/gênero, origem social, deficiência, posição economia, condição de saúde, idade, nacionalidade, naturalidade, etc". As diferenças individuais decorrem de idade, combinação única de inteligências múltiplos com estilos de aprendizagem, temperamento, aptidões e habilidades, interesses compleição física, aspirações e sonhos, experiência de vida etc. O professor inclusivo prepara suas aulas de desenvolve sua atividades em sala de aula, respeitando a diversidade humana e as diferenças individuais de seus alunos. Acrescentando a isto o cuidado de propiciar condições para o atingimento dos objetos individuais, o professor leva em consideração também a participação também a participação ativa dos alunos, em todos os aspectos da vida escolar. AS INTELIGÊNCIAS MULTIPLAS NA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NAS ADPATAÇOES CURRICULARES E NAS ATIVIDADES DISCENTES Pela perspectiva da teoria das inteligências múltiplas, muda consideravelmente o conceito e a prática da avaliação da aprendizagem. Não mais aceitamos a idéia de submeter os alunos a testes, provas ou trabalhos no final de um período de aulas e fim de que eles provem por escrito o que aprendem. Tal tipo de avaliação partia do pressuposto de que todos os alunos têm um único estilo de aprendizagem e de que devem provar, de uma maneira, que aprenderam a lição dada. Como diz Armstrong, as medidas padronizadas "quase sempre avaliam os alunos em ambientes artificiais, distantes do mundo real", ao passo que "as medidas autênticas permitem aos alunos mostrar aquilo que aprendem em um contexto, em outras palavras, em um ambiente muito parecido com o ambiente no qual se espera que mostrem essa aprendizagem real". Assim, ao aplicarmos a teoria das inteligências múltiplas, abrimos uma ampla gama de situações relevantes e significativas para a vida do aluno, das quais extraímos os dados de avaliação da aprendizagem. Como princípio, nunca comparamos os alunos entre si, sempre os comparamos com os respectivos desempenhos anteriores de cada um. Dentre as experiências que servem para a avaliação, a mais importante é a observação e, em seguida, a documentação dos produtos dos alunos. Afirma Armstrong que "observar os alunos resolvendo problemas ou criando produtos em contextos, naturalistas fornece o melhor quadro de suas competências na variedade de assuntos ensinados na escola". Como se vê, há uma variedade enorme de meios interesses para o aluno envolver-se nas atividades discentes e mostrar o que aprendeu. A avaliação de aprendizagem deve servir menos para mostra as falhas do aluno e mais para mostrar em que o ensino precisa melhorar, em que o professor pode mudar suas abordagens educativas, em que a escola deve reestruturar-se melhor. PROFESSOR, ALUNOS, FAMILIARES, TÉCNICOS E OUTROS COMPONENTES DA COMUNIDADE ESCOLAR DIANTE DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS. Todos os integrantes da comunidade escolar devem ser informados e capacitados a respeito da teoria das inteligências múltiplas a fim de que a aplicação desta teoria se torne uma prática comum em toda a escola. Professores e alunos têm no uso das inteligências múltiplas o fator imprescindível do sucesso da aprendizagem. Em todas as aulas e nas atividades extraclasses, os alunos estarão valendo-se da combinação única de suas oito inteligências para aprender, realizar trabalhos, interagir socialmente etc. Os funcionários da escola se beneficiarão muito com conhecimento da teoria das inteligências múltiplas e passarão a melhor compreender os comportamentos dos alunos, resultando em um melhor relacionamento interpessoal com os mesmos. Os familiares terão uma participação importante ao ajudar os professores e técnicos a identificarem os níveis de desenvolvimento das inteligências de seus filhos. Em seguida, os familiares serão elementos-chave no desenvolvimento das inteligências de seus filhos, designado tarefas que solicitem o uso das melhores inteligências, entendendo melhor o comportamento dos filhos e interagindo mais adequadamente com eles. CONCLUSÃO No século XXI, a busca do potencial nas identidades individuais precisa percorrer um novo caminho, o paradigma da inclusão. Professores, pais, terapeutas e familiares, todas as demais pessoas da sociedade, precisam adotar os princípios do empoderamento, da autodeteminação e autodefesa, da vida independente, da autonomia, do modelo social da deficiência, da equiparação de oportunidades, da rejeição zero, da cooperação e colaboração, da diversidade humana e das diferenças individuais. Em muitas instituições e em muitos lares, existem jovens e adultos com deficiência mais comprometidas que vêm permanecendo por muitos anos na condição de incapazes de aprender e produzir. No passado, isto foi aceitável diante dos diagnósticos e prognósticos que nossos instrumentais avaliativos e nossos referenciais teóricos mais avançados nos indicavam. Mas hoje,m conhecendo as descobertas propiciadas pelo paradigma da inclusão e tendo em mãos a teoria das inteligências múltiplas, não se tem mais o consentimento das próprias pessoas com deficiência e de outras pessoas socialmente excluídas para continuar adotando os critérios de avaliação, as metodologias didáticas e demais recursos educacionais que não mais atendem aos interesses, às aspirações e às necessidades e, acima de tudo, ao potencial até então ignorado de tantas e tantas identidades individuais. Como afirma Parish (1989), "não há dúvida: as escolas precisam adaptar-se aos alunos e não o inverso". Crianças, adolescentes e também os adultos não podem mais continuar sendo sacrificados e levando uma vida de baixa qualidade por causa da nossa incapacidade de responder aos estilos de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada um deles.
O potencial existe em cada pessoa, não importa o grau de severidade da sua condição. Helen Keller, cuja produção foi imensa e muito contribuiu para melhorar a vida das pessoas, escreveu a seguinte frase: "Eu sou apenas uma. Não posso fazer tudo mas posso fazer algo. Eu não me recusarei a fazer o algo que posso fazer". Temos de efetuar mudanças radicais nos nossos sistemas de educação, saúde, desenvolvimento social etc. As mudanças não são impossíveis, embora muitos aleguem isso. Como afirma Wayne Sailor (1991), "A questão fundamental é a atitude. Se é algo que você deseja fazer, você começa a procurar meios de consegui-lo. Se é algo que você não deseja fazer, você começa a procurar desculpas para não faze-lo". Na verdade não há muitas opções. Ou mudamos ou ficamos estagnados. Então, vamos mudar! De nada adianta termos atingido uma nova visão de pessoa, de potencial humano, de sociedade, se não utilizarmos para efetuar mudanças. Fonte Este texto faz parte da publicação da SEE-MG - Lições de Minas - Educação Inclusiva: construindo significados novos para a diversidade - V. 22 * Consultor de educação inclusiva da Diretoria da Educação Especial da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais.
| 
